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Educación y Cultura
 

Se publican aquí artículos, y fragmentos de textos que buscan ayudar a los maestros de Artes a revitalizar y ampliar el panorama de su práctica pedagógica.
Bienvenidos aportes

¿Qué clase de psicología? [1]
Rudolf Arnheim

Dondequiera que haya seres humanos hay arte, y donde hay arte hay profeso­res de arte. Podemos pensar en los maestros pintores y escultores transmitiendo sus técnicas a los jóvenes en las cuevas prehistóricas, en los talleres medievales y en los modernos estudios y academias. El trabajo ha sido siempre poco más o me­nos el mismo, pero la opinión de los maestros sobre lo que se supone que es un artista ha cambiado con frecuencia.

Los profesores de arte del siglo XX trabajan apoyándose en supuestos que son novedad en la reciente historia del oficio. Opinan que el arte no es un privilegio de una minoría sino una actividad natural de todo ser humano; que una auténtica cultura depende menos de los escasos genios que de la vida creativa del ciudada­no medio, y que el arte es un instrumento indispensable para enfrentarse a las ta­reas que el vivir nos impone. Se considera que el arte es una de las formas de contribuir a que la gente sea feliz, madura y completa. Esto ha dificultado la labor del profesor de arte, porque presupone algo más que el dominio de unas técnicas específicas. Exige cierto conocimiento de las facultades, necesidades y evolución de la mente humana. Por ello se requirió la presencia del psicólogo en calidad de consultor.

Lo que en realidad sucedió fue que el psicólogo dijo que lo sentía, pero que no podía ir, porque estaba muy ocupado en otras cosas, así que hubo que recurrir al psiquiatra. A lo largo del siglo pasado la psicología académica se había dedicado fundamentalmente al estudio de problemas que excluían lo que en la actualidad se llama “personalidad". Se enorgullecía de ser una psicología de la que estaba au­sente el alma. En los laboratorios se hacían medidas de los umbrales de luz o de estimulación sonora, y cuando los psicólogos de aquellos días se ocupaban del arte, como a veces sucedía, se centraban en problemas tales como de qué manera representar sobre el lienzo el reflejo de la luz del sol, cuáles son las proporciones de un rectángulo que la mayoría de las personas prefieren, o cuáles son los armónicos de un sonido musical dado (este punto de vista sobrevive en buena parte de lo que se nos ofrece hoy como «psicología experimental de la estética»). Entre tanto, la atención a los enfermos mentales llegó a convertirse en disciplina psicológica, y exigía una penetración que los psicólogos no estaban preparados para ofrecer. Por ello, la psicología de la personalidad hubo de ser creada por los psiquiatras.

Este punto de partida psiquiátrico para la psicología ha dado lugar a geniales nociones, pero posee al mismo tiempo inevitables deficiencias. Preocupada fun­damentalmente por lo que va mal en las personas y basada principalmente en la observación de los pacientes, adolece de una unilateralidad que se manifestó con más claridad aún cuando algunos profanos en la materia adoptaron versiones sim­plificadas de las ideas psiquiátricas y las aplicaron en la práctica de diversas profe­siones.

Muchos educadores han llegado a darse cuenta de que el arte es una expre­sión y un instrumento de la personalidad humana. Pero, si nos detenemos a averi­guar a qué es a lo que con este término aluden, descubriremos que muchas veces lo toman como una manifestación de lo que va mal en las personas. Escudriñan el trabajo de sus estudiantes a la caza de signos de hostilidad, depresión, ansiedad, en­vidia, y les resulta sorprendentemente fácil encontrarlos. Por personalidad entien­den, con demasiada frecuencia, las reacciones de los individuos ante la estupidez, egoísmo, estrechez de miras, desequilibrio y carencia de autocontrol de los de­más. Ahora bien, aunque no cabe duda de que la mayoría de las personas, jóvenes y viejos, se ven maltratadas en alguna medida, en ninguna esfera del saber se pue­de avanzar mucho si uno se ciñe al estudio de las aberraciones y las anormalida­des. Poco aprenderemos sobre el sistema solar si nos concentramos en el estudio de los eclipses de solo de luna. Estos dramáticos accesos de oscuridad resultan ex­plicables sólo si previamente se han investigado las trayectorias normales, y quizá menos llamativas, de los planetas.

La enseñanza del arte no puede ser eficaz si no se tiene una idea correcta depara qué sirve el arte y sobre qué versa. La orientación psiquiátrica ha suscitado aquí un problema al sugerir que el arte es un sustituto del vivir auténtico. Se dice que ofrece una satisfacción vicaria, que reemplaza a eso que realmente queremos pero por lo que no tenemos Valor de luchar. En otras palabras, se nos presenta el arte como una huida neurótica de la vida. Cierto es, desde luego, que los neuróti­cos pueden echar mano de cualquier cosa, desde la asistencia social hasta la danza moderna, para rehuir el reto que la vida representa. Pero no por ello debemos sentimos tentados de contemplar todas las actividades humanas con la perspectiva del cuarto del enfermo. La genuina actividad artística no es ni un sustituto ni una  escapatoria, sino una de las maneras más directas y valientes de hacer frente a los problemas de la vida. ¡Es indudable que uno puede aprovechar el calmoso silencio del estudio para retraerse de la realidad pero, análogamente, también la llamada vida activa puede representar una protección contra la constante exposición a la realidad, que hiere como una radiación peligrosa.

Si el arte es una manera de enfrentarse a la vida, ¿de qué forma en concreto lo hace? Parece que una de las misiones básicas del hombre es escudriñar y comprender el mundo, hallar orden y reglamentación dentro y fuera de él. En las primeras etapas del desarrollo humano, tal indagación la llevan a cabo principalmen­te los sentidos. Las nociones de los niños y de los primitivos en cuanto a lo que son las cosas y a la manera en que funcionan se deducen del mundo visual por­ medio de observaciones maravillosamente frescas y coloristas. El pensamiento primitivo es esencialmente pensamiento visual.

Antiguamente se solía considerar que el pensamiento y la actividad de los sentidos eran dos facultades claramente distintas. Pero toda educación artística, todo el arte en realidad, se basa en el hecho de que existe algo que se llama pensa­miento visual. En etapas posteriores del desarrollo humano, el intelecto maneja concepciones abstractas. Pero, cuando los seres humanos abordan la realidad con más eficacia, el pensamiento abstracto permanece íntimamente unido a la bús­queda de las reveladoras experiencias de los sentidos y a la sensibilidad hacia ellas. En la obra de Aristóteles, de Dante, de Leonardo o de Goethe, toda idea va reves­tida de forma y color y toda escena es transparente y tiene un signi6cado univer­sal. El rasgo más característico de una cultura auténtica es la integración de las experiencias concretas cotidianas con los principios filosóficos orientadores. Dondequiera que las simples acciones de comer y dormir, de trabajar y amar, o las sensaciones de luz y oscuridad, se experimenten espontáneamente como símbo­los de las potencias que subyacen en la existencia humana, tendremos los cimien­tos de la cultura y las semillas del arte.

Durante las pasadas décadas, los psicólogos han hecho numerosas averiguaciones en torno a los procesos preceptúales, que constituyen el idioma de las artes. Estos descubrimientos no son, hasta  e1 presente, muy conocidos entre los artistas, profesores de arte y teóricos del arte. Es verdad que se dedica cierta verborrea, por ejemplo, a la psicología de la Gestalt, pero aun así los escritos y la enseñanza actuales pasan por alto los resultados de la moderna psicología de la percepción visual. Siguen dándose por buenas teorías anticuadas, que se remontan a los días de Helmholtz, en el siglo XIX; Se sigue considerando que ciertos aspectos de la re­presentación pictórica, que en la actualidad pueden y deben ser explicados en tér­minos visuales, son manifestaciones del intelecto, como lo atestigua la gastada cantilena de que los niños dibujan lo que saben más que lo que ven. Asimismo hay problemas de representación visual para cuya explicación se recurre a otros sentidos, tales como el sentido háptico o el cinestésico. O se malinterpretan las ca­racterísticas universales de la percepción y la representación considerándolas ex­presión de deseos o temores profundamente arraigados en el individuo.

Resulta necesario poner de relieve los aspectos cognitivos del proceso artístico porque las unilaterales nociones psicológicas sobre la personalidad que dejaron su impronta en la educación artística han propiciado una postura negativa peculiar hacia los aspectos representacionales del arte. El arte ha representado objetos -animales, seres humanos, árboles, casas- a lo largo de toda su historia. Y en la mayor parte de las culturas encontramos también esquemas no representativos, so­bre todo en los ornamentos y en la arquitectura. Hay, por lo tanto, dos medios legítimos de expresión visual; pero por influencia de lo que los psicólogos y algunos artistas modernos han dicho, se ha deslizado en la educación artística la noción de que dibujar o pintar objetos consiste en reproducir mecánicamente la naturaleza, lo que impide al artista, joven o maduro, expresarse a sí mismo. Se dice que la autoexpresión es algo que sólo tiene lugar en la forma* abstracta. Se supone que los niños pequeños se orientan hacia la representación de objetos únicamente por la deplorable influencia de los adultos. Rose Alschuler y La Berta W. Hattwick, en su libro Painting and Personality (Pintura y personalidad), afirman que el niño medio de dos, tres o cuatro años «lo .más probable es que nunca haya visto en sus pinturas la representación de un objeto... Sus pinturas han nacido de esas profundidades de su ser de las que surgen los sentimientos en forma* abstracta más que representativa». Y un poco más adelante, en el mismo libro: «Las pin­turas abstractas y prerrepresentativas pueden ser, y de hecho suelen serlo, más ex­presivas de los sentimientos íntimos que las creaciones representativas, porque el proceso mismo de representación lleva consigo más una conciencia de los estí­mulos externos que una expresión directa del yo» (1, págs. 6 y ss.).

Se supone, en particular, que las abstracciones representan de manera fiel y directa el inconsciente, al que se considera el verdadero yo. A esto el psicólogo tiene que decir, ante todo, que no puede existir una representación directa del inconsciente porque, como ha señalado claramente Freud, el inconsciente sólo se puede manifestar indirectamente, bien por acción externa, bien por experiencia consciente. Y, si nos fijamos en las experiencias conscientes: en el sueño, el pensa­miento, el recuerdo o la observación, constatamos que no se ocupan de triángu­los ni de rectángulos, sino de personas y animales, de árboles, del sol y de la luna, o del fuego. Y estos contenidos están lejos de ser registros mecánicos de los estí­mulos externos.

Durante los últimos diez años, más o menos, la psicología ha comenzado a de­mostrar concretamente que la manera que tiene el hombre de percibir los obje­tos exteriores y reaccionar ante ellos se halla imbuida de sus sentimientos, necesi­dades y actitudes personales. Parece que el yo se expresa más claramente a través de su interacéi6n con el mundo exterior. No es justificable psicológicamente sepa­rar el yo interior de las reacciones ante la realidad externa. Esta verdad fue expues­ta de manera notable por Goethe, que en 1823 escribía en uno de sus ensayos: «Confieso además que siempre me ha resultado sospechosa esa frase grandiosa y al­tisonante: ¡conócete a ti mismo! Esa petición me parece una especie de ardid de sacerdotes confabulados en secreto para confundir a las personas señalándoles ob­jetivos inalcanzables y para alejarlas de su actividad en el mundo exterior, lleván­dolas a un estado de falsa contemplación. El hombre solo se conoce a sí mismo en la medida en que conoce el mundo, y sólo encuentra el mundo en sí mismo, lo  mismo que sólo se encuentra a sí mismo en el mundo. Todo objeto nuevo, bien observado, revela un nuevo órgano en nosotros mismos» (2). Esto no es una afir­mación antipsicológica, sino sencillamente buena psicología.

Es verdad que los dibujos de muchos niños mayorcitos tienden a hacerse me­nos expresivos. Esto sucede no porque abandonen las «abstracciones», sino por­ presión de una enseñanza errónea y otros efectos amortiguadores de su entorno encauzan su obra por los esquemas convencionales. Influencias nocivas análogas pueden convertir los esquemas no representativos deliciosamente es­pontáneos de los primeros años en imitaciones mecánicas de los lenguajes moder­nos. No hay diferencia básica alguna entre que un niño, o un artista adulto, pinte círculos y triángulos o pinte animales y árboles. Ambos métodos representan el mundo interior y el mundo exterior, y ni la psicología ni el arte los separan.

Así pues, si la psicología moderna no se identifica con la estrecha noción de personalidad que determina ciertas tendencias de la enseñanza del arte, ¿cuáles son la naturaleza y la función del arte a la luz de una concepción más amplia?

Los educadores coinciden en la idea de que el desarrollo de una persona debe ir más allá de la adquisición de hechos y técnicas. Si tenemos que decir de alguien, que «ha estudiado muchas cosas, ha visto mundo, ha aprendido mucho, pero no ha cambiado, sigue como antes», nos da la sensación de que, con todos sus logros, humanamente es un fracaso. ¿Qué es exactamente lo que le falta a esa persona?

Supongamos que alguien haya estudiado ciertos hechos, la física de la gravita­ción, por ejemplo. Tal vez haya comprendido perfectamente las consecuencias teóricas y prácticas. Un día, de repente, se ve prendido por la experiencia de cómo actúa verdaderamente la gravedad sobre la vida y la naturaleza. Nota la sensación de que están tirando de él para abajo y experimenta el mismo tirón en todas las cosas animadas e inanimadas que le rodean. La mera información se ve enriquecida por la vivencia del impacto de las fuerzas. Una vez que el hecho se ha vuelto “real” revela también el vasto sentido simbólico contenido en el hallarse ligado al suelo y luchar por desembarazarse de ese peso. En esta sensibilidad hacia las fuerzas que subyacen en los hechos de la realidad estriba la diferencia entre la mera existencia y el auténtico vivir. El hombre no puede aspirar a meta más elevada que hacerse conciente de lo que significa estar vivo. No hay fin más definitivo en esta vida, que más tarde o más temprano será destruida lo mismo que todos sus productos, sea por las lentas fuerzas cósmicas o por la impaciente inventi­va del hombre. Tal sensibilidad se halla íntimamente relacionada con el arte; qui­zá se identifica con él. El arte es algo más que hacer estatuas, cuadros, sinfonías y danzas, y la enseñanza del arte debe ser algo más que unas clases en las que se for­ma en esos diversos oficios. El arte es la cualidad en que estriba la diferencia entre ser mero espectador o hacer cosas y ser afectado por ellas, conmovido por ellas, modificado por las fuerzas inherentes a todo lo que damos y recibimos.

Enseñar arte, pues, consiste en hacer que exista esa vívida conciencia cuando alguien pinta un cuadro o interpreta música, y también cuando estudia biología o economía, acepta un empleo, se enamora o asiste a un nacimiento o a una muerte. Corremos hoy el peligro de que muchas personas pasen más años que nunca como mamíferos bien dotados, ocupados del metabolismo y la reproducción, pero sin hacer uso de su única oportunidad de experimentar lo que significa estar vivo. Es misión de los profesores y artistas velar por que no se desperdicie ­tal oportunidad.

Bibliografía

Alschuler, Rose H. y Hattwick, La Berta Weiss, Painting and Personality. Chicago: Univ. of Chicago  Press, 1947.

Goethe, Johann W olfgang von, Bedeutende Forderung durch ein einziges geistreiches Worr 1823.


[1] Publicado por vez primera en el College ArtJoumal, invierno de 1954, 13, 107-112. El artículo se preparó como conferencia para la reunión anual del Committee on Art Education en Nueva York, 1954. [Título origina~ Whal kind <if psychology?]


 


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